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人間中心の教育でめざされた人間像は、情意と認知、感情と知性の統合をめざした「全体的人格」、「自己実現的人間」の発達ということであった。情意に基礎をおく人間中心カリキュラム（humanistic curriculum）が 唱道され、その視点から学習のとらえ直しをはかろうとするものである。
情意的側面と認知的側面を統合した人格が語られる背景には、系統・構造重視のもとでの感情と知性、情緒と思考の分裂という問題があったからにほかならない。
したがって、自己実現的人格をめざす学習指導には、�／祐屬六弭妖�存在であるのみならず、同時に感情的な存在であること、��感情から分離された知性は空虚であり、無意味であること、などの考え方が潜在しているのである。
子どもは、活動する場合に思考し、感情をもち、知覚し、判断をくだす全体的な人格になるといえる。
人間中心カリキュラムに基づく教育は知的能力だけでなく、人間能力の全範囲の発達を目標とするものであった。この目標にしたがって、1970年代のカリキュラムとしてＮＥＡ（全米教育協会）は、「並行カリキュラム」（parallel curriculum）を提案していることに注目しなければならない。
提案された並行カリキュラムは、概略つぎのようである。
ａ カリキュラム�機檗岾慳簔羶乾�リキュラ ム」。人間中心カリキュラムは、学問（教科）中心が追究した知的水準の高さは教育 にとって当然のものとして継承する。しか し、学問的優秀性のみが教育の全体ではな い。そして、この教科の学習にあたっては、「おもしろく」、かつ「意味深く」教え るように要請されている。
ｂ カリキュラム�供檗崋匆馘�実験のカリキ ュラム」。戦争と平和、人種差別、経済的貧困、環境汚染等、子どもの社会生活と密 接に関連した生々しい現実の問題を題材と するカリキュラムである。人間であること の社会的側面を扱うといってもよい。これらの問題の学習は、子どもに生き生きとし た知的興味を喚起すると考えられる。
ｃ カリキュラム�掘檗崋�覚（self-awareness）または自己実現（self-realization） のカリキュラム」。人間の内面的領域にお ける自己実現、自覚、覚醒に関連して、人 間存在への探究をよびさます教育への志向である。人間であることの個人的側面を扱 う。
(3) 「ゆとりと充実」の学習指導論的観点
アメリカの動向とまさに軌を一にして、わが国の学習指導の問題が大きくクローズアップされた。1977・78年の学習指導要領は、「 豊かな人間性の育成」、「ゆとりのある充実した学校生活」というキャッチフレーズのもとに、落ちこぼれ、受験競争の激化、学力の不振と停滞、非行の増大、心身の健康のゆがみ等、深刻化する教育荒廃への対応姿勢を示したのである。
まず、「人間性豊かな児童生徒の育成」を強調することによって、従来の知識（学問）主義へ傾斜した学校教育を質的に変換し、知育・徳育・体育の調和のとれた人間形成をめざすこととなった。さまざまな問題や矛盾に満ちている教育状況にあって、いま一度、教育の「原点」にたちかえって、「人間中心」による学校の改革を意図しようとしたもの、と解せられよう。子どもの主体性を基礎としつつ、創造的知性、意志力、自律的精神、情操、身体的能力などの人間的資質のトータルな発達が、期待されたのである。
つぎに、「ゆとりのあるしかも充実した学校生活」を実現するために、授業時間の１割削減、教育内容 の２〜３割程度の削減によって生ずる学校裁量の自由時間、いわゆる「ゆとりの時間」（週２〜４時間程度）の設置は、学習指導要領改訂の主要な眼目とされた。「ゆとりと充実」も、当然のことながら、「豊かな人間性の育成」という目的に即するものでなければならないであろう。
しかし、その現実はどうであろうか。「ゆとりと充実」と、学習指導との関係はきわめて希薄であり、 定型的で形骸化されてとらえられていることはなかったであろうか。結論的に言えば、「ゆとりと充実」をスローガンとして教育活動が展開されたのであるが、いつしか「ゆとり」の側面だけが論議の対象とされ、「充実」の側面はやや軽視されがちになってしまったことである。
すなわち、ゆとりが独走してしまったといえよう。ゆとりは本来、目的ではなく、あくまでも手段であ ることに留意すべきなのである。「ゆとり」は、量的に考えるものではなく、質が重要である。「ゆとりと充実」のある教育は、なによりも日常の授業の質的改善が大前提であることを確認すべきであろう。
ゆとりある教育即人間性育成の教育である、として短絡的に関連づける風潮のあったことは憂慮されなければならない。
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情意的側面と認知的側面を統合した人格が語られる背景には、系統・構造重視のもとでの感情と知性、情緒と思考の分裂という問題があったからにほかならない。
したがって、自己実現的人格をめざす学習指導には、�／祐屬六弭妖�存在であるのみならず、同時に感情的な存在であること、��感情から分離された知性は空虚であり、無意味であること、などの考え方が潜在しているのである。
子どもは、活動する場合に思考し、感情をもち、知覚し、判断をくだす全体的な人格になるといえる。
人間中心カリキュラムに基づく教育は知的能力だけでなく、人間能力の全範囲の発達を目標とするものであった。この目標にしたがって、1970年代のカリキュラムとしてＮＥＡ（全米教育協会）は、「並行カリキュラム」（parallel curriculum）を提案していることに注目しなければならない。
提案された並行カリキュラムは、概略つぎのようである。
ａ カリキュラム�機檗岾慳簔羶乾�リキュラ ム」。人間中心カリキュラムは、学問（教科）中心が追究した知的水準の高さは教育 にとって当然のものとして継承する。しか し、学問的優秀性のみが教育の全体ではな い。そして、この教科の学習にあたっては、「おもしろく」、かつ「意味深く」教え るように要請されている。
ｂ カリキュラム�供檗崋匆馘�実験のカリキ ュラム」。戦争と平和、人種差別、経済的貧困、環境汚染等、子どもの社会生活と密 接に関連した生々しい現実の問題を題材と するカリキュラムである。人間であること の社会的側面を扱うといってもよい。これらの問題の学習は、子どもに生き生きとし た知的興味を喚起すると考えられる。
ｃ カリキュラム�掘檗崋�覚（self-awareness）または自己実現（self-realization） のカリキュラム」。人間の内面的領域にお ける自己実現、自覚、覚醒に関連して、人 間存在への探究をよびさます教育への志向である。人間であることの個人的側面を扱 う。
(3) 「ゆとりと充実」の学習指導論的観点
アメリカの動向とまさに軌を一にして、わが国の学習指導の問題が大きくクローズアップされた。1977・78年の学習指導要領は、「 豊かな人間性の育成」、「ゆとりのある充実した学校生活」というキャッチフレーズのもとに、落ちこぼれ、受験競争の激化、学力の不振と停滞、非行の増大、心身の健康のゆがみ等、深刻化する教育荒廃への対応姿勢を示したのである。
まず、「人間性豊かな児童生徒の育成」を強調することによって、従来の知識（学問）主義へ傾斜した学校教育を質的に変換し、知育・徳育・体育の調和のとれた人間形成をめざすこととなった。さまざまな問題や矛盾に満ちている教育状況にあって、いま一度、教育の「原点」にたちかえって、「人間中心」による学校の改革を意図しようとしたもの、と解せられよう。子どもの主体性を基礎としつつ、創造的知性、意志力、自律的精神、情操、身体的能力などの人間的資質のトータルな発達が、期待されたのである。
つぎに、「ゆとりのあるしかも充実した学校生活」を実現するために、授業時間の１割削減、教育内容 の２〜３割程度の削減によって生ずる学校裁量の自由時間、いわゆる「ゆとりの時間」（週２〜４時間程度）の設置は、学習指導要領改訂の主要な眼目とされた。「ゆとりと充実」も、当然のことながら、「豊かな人間性の育成」という目的に即するものでなければならないであろう。
しかし、その現実はどうであろうか。「ゆとりと充実」と、学習指導との関係はきわめて希薄であり、 定型的で形骸化されてとらえられていることはなかったであろうか。結論的に言えば、「ゆとりと充実」をスローガンとして教育活動が展開されたのであるが、いつしか「ゆとり」の側面だけが論議の対象とされ、「充実」の側面はやや軽視されがちになってしまったことである。
すなわち、ゆとりが独走してしまったといえよう。ゆとりは本来、目的ではなく、あくまでも手段であ ることに留意すべきなのである。「ゆとり」は、量的に考えるものではなく、質が重要である。「ゆとりと充実」のある教育は、なによりも日常の授業の質的改善が大前提であることを確認すべきであろう。
ゆとりある教育即人間性育成の教育である、として短絡的に関連づける風潮のあったことは憂慮されなければならない。
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